Teori Struktur Belajar Guilford

A.    Pendahuluan

Teori Guilford banyak membicarakan mengenai struktur intelejensi/kecerdasan seseorang yang banyak mengarah pada kretivitas seseorang. Guilford menerangkan tentang Kecerdasan yang di diartikan sebagai kemampuan seseorang dalam menjawab melalui situasi sekarang untuk semua peristiwa masa lalu dan mengantisipasi masa yang akan datang. Dalam konteks ini maka yang namanya belajar adalah termasuk berpikir, atau berupaya berpikir untuk menjawab segala masalah yang dihadapi. Konsepnya memang kompleks, karena setiap masalah akan berbeda cara penanganannya bagi setiap orang.

Untuk itu diperlukan perilaku intelejen, yang tentu sangat berbeda dengan perilaku nonintelejen. Yang pertama (perilaku intelejen) ditandai dengan adanya sikap dan perubahan kreatif, kritis, dinamis, dan bermotif (bermotivasi), sedangkan yang kedua keadaannya sebaliknya. Pengertian kebiasaan juga mengandung arti kebiasaan kreatif, bukan kebiasaan pasif reaktif (mekanis) seperti pada pandangan kaum behavioris.

Hidup berarti menghadapi masalah, dan memecahkan masalah berarti tumbuh berkembang secara intelektual (J.P. Guilford) .P. Guilford mengemukakan bahwa inteligensi dapat dilihat dari tiga kategori dasar atau ³faces of intellect´, yaitu :

a. Operasi Mental (Proses Befikir)

1. Cognition (menyimpan informasi yang lama dan menemukan informasi yang baru).

2.  Memory Retention (ingatan yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari).

3.  Memory Recording (ingatan yang segera).

4. Divergent Production (berfikir melebar atau banyak kemungkinan jawaban/ alternatif).

5. Convergent Production (berfikir memusat atau hanya satu kemungkinan jawaban/alternatif).

6. Evaluation (mengambil keputusan tentang apakah suatu itu baik, akurat, atau memadai).

b. Content (Isi yang Dipikirkan)

1.  Visual (bentuk konkret atau gambaran).

2.  Auditory.

3.  Word Meaning (semantic).

4. Symbolic (informasi dalam bentuk lambang, kata-kata atau angka dan notasi musik).

5. Behavioral (interaksi non verbal yang diperoleh melalui penginderaan, ekspresi muka atau suara).

c. Product (Hasil Berfikir)

1. Unit (item tunggal informasi).

2. Kelas (kelompok item yang memiliki sifat-sifat yang sama).

3. Relasi (keterkaitan antar informasi).

4. Sistem (kompleksitas bagian saling berhubungan).

5. Transformasi (perubahan, modifikasi, atau redefinisi informasi).

6. Implikasi (informasi yang merupakan saran dari informasi item lain).

B.     Struktur Intelegensi

1.      Inteligensi dan IQ

Inteligensi adalah kemampuan untuk bertindak secara terarah, berpikir secara rasional, dan menghadapi lingkungannya secara efektif. secara garis besar dapat disimpulkan bahwa inteligensi adalah suatu kemampuan mental yang melibatkan proses berpikir secara rasional. Oleh karena itu, inteligensi tidak dapat diamati secara langsung, melainkan harus disimpulkan dari berbagai tindakan nyata yang merupakan manifestasi dari proses berpikir rasional itu.

Adapun faktor-faktor yang mempengaruhi inteligensi adalah :

1. Faktor bawaan atau keturunan. Penelitian membuktikan bahwa korelasi nilai tes IQ dari satu keluarga sekitar 0,50. Sedangkan di antara 2 anak kembar, korelasi nilai tes IQnya sangat tinggi, sekitar 0,90. Bukti lainnya adalah pada anak yang diadopsi. IQ mereka berkorelasi sekitar 0,40 ± 0,50 dengan ayah dan ibu yang sebenarnya, dan hanya 0,10 ± 0,20 dengan ayah dan ibu angkatnya. Selanjutnya bukti pada anak kembar yang dibesarkan secara terpisah, IQ mereka tetap berkorelasi sangat tinggi, walaupun mungkin mereka tidak pernah saling kenal.

2. Faktor lingkungan. Walaupun ada ciri-ciri yang pada dasarnya sudah dibawa sejak lahir, ternyata lingkungan sanggup menimbulkan perubahan-perubahan yang berarti. Inteligensi tentunya tidak bisa terlepas dari otak. Perkembangan otak sangat dipengaruhi oleh gizi yang dikonsumsi. Selain gizi, rangsangan-rangsangan yang bersifat kognitif emosional dari lingkungan juga memegang peranan yang amat penting.

Orang seringkali menyamakan arti inteligensi dengan IQ, padahal kedua istilah ini mempunyai perbedaan arti yang sangat mendasar. Arti inteligensi sudah dijelaskan di depan, sedangkan IQ atau tingkatan dari Intelligence Quotient, adalah skor yang diperoleh dari sebuah alat tes kecerdasan. Dengan demikian, IQ hanya memberikan sedikit indikasi mengenai taraf kecerdasan seseorang dan tidak menggambarkan kecerdasan seseorang secara keseluruhan.

Skor IQ mula-mula diperhitungkan dengan membandingkan umur mental (Mental Age) dengan umur kronologik (Chronological Age). Bila kemampuan individu dalam memecahkan persoalan-persoalan yang disajikan dalam tes kecerdasan (umur mental) tersebut sama dengan kemampuan yang seharusnya ada pada individu seumur dia pada saat itu (umur kronologis), maka akan diperoleh skor 1. Skor ini kemudian dikalikan 100 dan dipakai sebagai dasar perhitungan IQ. Tetapi kemudian timbul masalah karena setelah otak mencapai kemasakan, tidak terjadi perkembangan lagi, bahkan pada titik tertentu akan terjadi penurunan kemampuan.

Adapun komponen utama inteligensi, yaitu kemampuan verbal, keterampilan pemecahan masalah, kemampuan belajar dan kemampuan beradaptasi dengan pengalaman dalam kehidupan sehari-hari. Inteligensi adalah kesanggupan mental untuk memahami, menganalisis secara kritis cermat dan teliti, serta menghasilkan ide-ide baru secara efektif dan efisien. Ada beberapa teori mengenai kecerdasan diantaranya ialah :

• Teori keturunan- lingkungan

Teori ini mempunyai 3 versi teori. Teori pertama, memandang bahwa intelegensi lebih ditentukan oleh keturunan, Teori kedua intelegensi lebih ditentukan pada lingkungan, Teori ketiga ntelegensi sebagai hasil dari keturunan, lingkungan dan interaksinya keduanya

• Teori Epistimologis - biologis

Mempunyai 2 anak teori, yang pertama bahwa intelegensi sebagai kemampuan berfkir jernih, analisis, dan konferhensip. Intelegensi merupakan kemampuan majemuk yaitu kemampuan menyelesaikan tugas- tugas sulit, rumit, abstrak, adaptif

• Teori Struktural

Ada 2 model teori struktural, yaitu: Teori Guilford yang membedakan berfikir konvergentif dan divergentif, sedangkan teori Guftman melihat bahwa pemilihan tes dapat memperoleh matriks yang saling berhubungan

• Teori Faktorial

mempunyai variasi diantaranya teori faktor binet bahwa intelegensi itu terdiri dari faktor kemampuan , kemampuan umum, kemampuan khusus yang saling berkaitan satu sama lain

2.      Pengukuran intelegensi

Pada tahun 1904, Alfred Binet dan Theodor Simon, 2 orang psikolog asal Perancis merancang suatu alat evaluasi yang dapat dipakai untuk mengidentifikasi siswa-siswa yang memerlukan kelas-kelas khusus (anak-anak yang kurang pandai). Alat tes itu dinamakan Tes Binet-Simon. Tes ini kemudian direvisi pada tahun 1911.

Tahun 1916, Lewis Terman, seorang psikolog dari Amerika mengadakan banyak perbaikan dari tes Binet-Simon. Sumbangan utamanya adalah menetapkan indeks numerik yang menyatakan kecerdasan sebagai rasio (perbandingan) antara mental age dan chronological age. Hasil perbaikan ini disebut Tes Stanford_Binet. Indeks seperti ini sebetulnya telah diperkenalkan oleh seorang psikolog Jerman yang bernama William Stern, yang kemudian dikenal dengan Intelligence Quotient atau IQ. Tes Stanford-Binet ini banyak digunakan untuk mengukur kecerdasan anak-anak sampai usia 13 tahun.

3.      Intelegensi dan bakat

            Inteligensi  adalah kemampuan untuk berpikir secara abstrak, merespon secara benar dan tepat serta menyesuaikan  dengan lingkungan. Di dalam struktur inteligensi menurut Guilford juga terkandung komponen ingatan. Inteligensi merupakan suatu konsep mengenai kemampuan umum individu dalam menyesuaikan diri dengan lingkungannya. Dalam kemampuan yang umum ini, terdapat kemampuan-kemampuan yang amat spesifik. Kemampuan-kemampuan yang spesifik ini memberikan pada individu suatu kondisi yang memungkinkan tercapainya pengetahuan, kecakapan, atau ketrampilan tertentu setelah melalui suatu latihan. Inilah yang disebut Bakat atau Aptitude. Karena suatu tes inteligensi tidak dirancang untuk menyingkap kemampuan-kemampuan khusus ini, maka bakat tidak dapat segera diketahui lewat tes inteligensi.

            Alat yang digunakan untuk menyingkap kemampuan khusus ini disebut tes bakat atau aptitude test. Tes bakat yang dirancang untuk mengungkap prestasi belajar pada bidang tertentu dinamakan Scholastic Aptitude Test dan yang dipakai di bidang pekerjaan adalah Vocational Aptitude Test dan Interest Inventory. Contoh dari Scholastic Aptitude Test adalah tes Potensi Akademik (TPA) dan Graduate Record Examination (GRE). Sedangkan contoh dari Vocational Aptitude Test atau Interest Inventory adalah Differential Aptitude Test (DAT) dan Kuder Occupational Interest Survey.

4.      Intelegensi dan kreativitas

Kreativitas merupakan salah satu ciri dari perilaku yang inteligen karena kreativitas juga merupakan manifestasi dari suatu proses kognitif. Meskipun demikian, hubungan antara kreativitas dan inteligensi tidak selalu menunjukkan bukti-bukti yang memuaskan. Walau ada anggapan bahwa kreativitas mempunyai hubungan yang bersifat kurva linear dengan inteligensi, tapi bukti-bukti yang diperoleh dari berbagai penelitian tidak mendukung hal itu. Skor IQ yang rendah memang diikuti oleh tingkat kreativitas yang rendah pula. Namun semakin tinggi skor IQ, tidak selalu diikuti tingkat kreativitas yang tinggi pula. Sampai pada skor IQ tertentu, masih terdapat korelasi yang cukup berarti. Tetapi lebih tinggi lagi, ternyata tidak ditemukan adanya hubungan antara IQ dengan tingkat kreativitas.

Para ahli telah berusaha mencari tahu mengapa ini terjadi. J. P. Guilford menjelaskan bahwa kreativitas adalah suatu proses berpikir yang bersifat divergen, yaitu kemampuan untuk memberikan berbagai alternatif jawaban berdasarkan informasi yang diberikan. Sebaliknya, tes inteligensi hanya dirancang untuk mengukur proses berpikir yang bersifat konvergen, yaitu kemampuan untuk memberikan satu jawaban atau kesimpulan yang logis berdasarkan informasi yang diberikan. Ini merupakan akibat dari pola pendidikan tradisional yang memang kurang memperhatikan pengembangan proses berpikir divergen walau kemampuan ini terbukti sangat berperan dalam berbagai kemajuan yang dicapai oleh ilmu pengetahuan.

C.    Alternatif teori guilford

Berpikir Kreatif

Peningkatan self regulated learning dapat dilakukan dengan cara menguatkan kemampuan berpikir kreatif. Sebab, elemen-elemen dalam berpikir kreatif dapat menjadi landasan bagi terwujudnya self regulated learning. Berpikir kreatif adalah berpikir lintas bidang, berpikir bisosiatif, berpikir lateral, berpikir divergen. Berpikir kreatif ditandai dengan karakteristik berpikir yang fluency, flexibility, originality, elaboration, redifinition, novelty (Guilford, 1973) Di samping itu, berpikir kreatif juga menuntut adanya pengikatan diri terhadap tugas (task commitment) yang tinggi. Artinya, kreativitas menuntut disiplin yang tinggi dan konsisten terhadap bidang tugas.

Kreativitas, menurut Guilford (1967), dapat dinilai dari ciri-ciri aptitude seperti kelancaran, fleksibilitas dan orisinalitas, maupun ciri-ciri non-aptitude, antara lain temperamen, motivasi, serta komitmen menyelesaikan tugas. Hidup berarti menghadapi masalah, dan memecahkan masalah berarti tumbuh berkembang secara intelektual (J.P. Guilford).

D.    Penerapan Teori Guilford Dalam Pembelajaran Matematika

Dalam pembelajarn matematika Contoh soal kreativitas yang di kembangkan oleh Guilford di terapkan mulai pada tingkat taman kanak-kanak, yaitu dalam mengenal bilangan, mengambar bangun datar dan bangun ruang.  Pada tingkat sekolah dasar maupun menengah bahkan pada tingkat perguruan tinggi terdapat beberapa materi yang esensisal yang memungkinkan anak untuk berkreatifitas misalnya materi geometri

contoh materi menentukan kretifitas siswa dalam memecahkan masalah :

1. Siswa di kelas di perkenalkan sebuah bangun ruang, yaitu kubus ABCD EFGH yang disusun dari beberapa bidang sisi, siswa dikelas diperkenalkan salah satu jaring-jaring kubus :

Siswa diberikan waktu untuk memikirkan berdasarkan contoh yang telah diberikan untuk menemukan sendiri susunan jaring-jaring kubus yang lain.

2.      Dalam lomba pacuan kuda terdapat 15 lebih kaki kuda daripada ekornya. Berapa banyak kuda pada lomba itu?

Penye :

Cara 1.

Misal x = banyak kuda

x juga menyatakan banyak ekor kuda.

x+15 = 4x

3x = 15

x = 5.

Jadi, Banyak kuda adalah 5

Cara 2.

Kaki kuda 4 dan ekor satu.

Lebihnya ada 15

Kaki dikurangi ekor ada 3

Bagi 15/3 = 5.

Banyak kuda adalah 5

Kesimpulan

Kreativitas, menurut Guilford dapat dinilai dari ciri-ciri aptitude seperti kelancaran, fleksibilitas dan orisinalitas, maupun ciri-ciri non-aptitude, antara lain temperamen, motivasi, serta komitmen menyelesaikan tugas.

Guilford mengemukakan bahwa inteligensi dapat dilihat dari tiga kategori dasar atau “faces of intellect”, yaitu : Operasi Mental (Proses Befikir) , Content (Isi yang Dipikirkan), Visual (bentuk konkret atau gambaran). Auditory. Word Meaning (semantic). Symbolic (informasi dalam bentuk lambang, kata-kata atau angka dan notasi musik). Behavioral (interaksi non verbal yang diperoleh melalui penginderaan, ekspresi muka atau suara) dan Product (Hasil  Berfikir).

Lobster Air Tawar (Udang Batu)

Gambar di bawah ini adalah jenis lobster air tawar, biasa kami masyarakat Kabupaten Merauke menyebutnya dengan nama Udang Batu, kami bisa memperolehnya dengan mudah di sungai-sungai yang mengalir melintasi kampung kami, biasa kami anak-anak Bupul menangkap udang ini dengan cara Menyelam atau biasa kami menyebutnya  Molo dengan menggunakan kaca renang dan tombak kecil yang terbuat dari ruji sepeda dan tat (sejenis bambu yang di gunakan sebagai anak panah ).
Gambar 1.

Gambar 2.

Kami menangkap udang ini hanya seabtas untuk di konsumsi sendiri, kalaupun dijual maka pembelinya hanya orang-orang di kampung saja. Namun teryata Lobster air tawar ini memiliki harga jual sangat tinggi, misalkan saja di kota-kota besar haraga dapat mencapi 200rb/kg.

Teori Gagne

Menurut Orton (1990:39), Gagne merupakan tokoh Behaviorism gaya baru (modern neobehaviourist). Dalam mengembangkan teorinya, Gagne memperhatikan objek-objek dalam mempelajari matematika yang terdiri dari objek langsung dan tidak langsung. Objek langsung adalah: fakta, keterampilan, konsep dan prinsip, sedangkan objek tak langsung adalah: transfer belajar, kemampuan menyelidiki, kemampuan memecahkan masalah, disiplin diri, dan bersikap  positif terhadap matematika.

Gagne berpandangan bahwa belajar merupakan perubahan tingkah laku yang kegiatan belajarnya mengikuti suatu hirarki kemampuan yang dapat diobservasi dan diukur. Oleh karena itu teori belajar yang dikemukakan oleh Gagne dikenal dengan " teori hirarki belajar" Gagne membagi belajar dalam delapan tipe secara berurtan, yaitu: belajar sinyal (isyarat), stimulus-respon, rangkaian gerak, rangkaian verbal, memperbedakan, pembentukan konsep, dan pemecahan masalah.Gagne berpendapat bahwa proses belajar pada setiap tipe belajar tersebut terjadi dalam empat tahap secara berurutan yaitu tahap: pemahaman, penguasaan, ingatan, dan pengungkapan kembali. Untuk menerapkan teori hirarki belajar Gagne ini pada pembelajaran matematika perlu diterjemahkan secara operasional yaitu: (1) untuk mengajarkan suatu topik matematika guru perlu: (a) memperhatikan kemampuan prasyarat yang diperlukan untuk mempelajari topik tersebut, (b) menyusun dan mendaftar langkah-langkah kegiatan belajar serta membedakan karakteristik belajar yang tersusun secara hirarkis yang dapat didemonstrasikan oleh peserta didik sehingga guru dapat mengamati dan mengukurnya.  (2) guru dapat memilih tipe belajar tertentu yang dianggap sesuai untuk belajar topik  matematika yang akan diajarkan.

Pencapaian tujuan pendidikan di setiap lembaga pendidikan, sangat ditentukan oleh pengelaan proses belajar. Oleh karena itu kegiatan belajar mengajar perlu dikelola sebaik mungkin supaya tecapai tujuan pendidikan. Proses pembelajaran matematika di sekolah dipengaruhi banyak faktor antara lain: siswa, metode, guru, sarana, dan prasarana serta penilaian (evaluasi).  Guru di nilai paling bertanggung jawab dalam kegiatan proses belajar mengajar. Dalam pelaksanaan poses belajar  mengajar guru.

Sebagai pengelola pengajaran, guru harus mampu menciptakan kondisi belajar yang memungkinkan siswa dapatbelajar dengan baik. Dalam hal seorang guru bertugas mengajar yang berarti “mengorganisasi atau mengatur lingkungan sebaik-baiknya dan menghubungkan dengan anak sehingga terjadi proses belajar”.(Nasution, 1995:4). Selai menguasai materi pelajaran, guru juga harus menguasai prinsip-prinsip belajar mengajar. Prinsip-prinsip belajar dalam hal ini adalah teori-teori belajar yang  tepat untuk suatu topik (materi) pelajaran tertentu.

Salah satu teori adalah yang di kemukakan oleh Robert M. Gagne dan sering disebut teori Gagne. Gegne seorang ahli psikologi pendidikan yang telah banyak menyumbangkan hasil-hasil penelitiannya dalam pendidikan dan dikembangkan. Salah satu pendapatanya yaitu penyusunan hirearki belajar untuk aturan dan pemecahan masalah.

Salah satu materi dalam pelajaran matematika menentukan rumus  akar-akar  persamaan kuadarat. Agar para siswa  dapat menerima materi persamaan kwadrat dengan baik dan mencapai tujuan pengajaran yang diharapkan, sebaiknya guru mempersiapkan suatu rencana yang tepat.

Berkenaan dengan yang telah dikemukakan di atas dalam tulisan disajikan penerapan teori belajar Gagne pada penagajaran menentukan rumus akar-akar persamaan kwadrat.

Teori belajar Gagne 

Menurut Gagne (dalam Hudoyo, 1988: 19), belajar merupakan proses yang memungkinkan manusia  memodifikasi tingkah lakunya secara permanent, sedemikian sehingga modifikasi yang sama tidak  akan terjadi lagi pada situasi baru. Berdasarkan  pendapat tersebut dapat dikatakan bahwa belajar merupakan perubahan tingkah laku manusia setelah melalui proses. Perubahan tingkah laku terjadi karena suatu pengalaman dan bukan karena pertumbuhan atau kematangan. Dengan demikian belajar terjadi bila seseorang memberikan respon terhadap stumulus yang dating dari luar dirinya. Hal ini berarti bahwa perubahan tingkah laku seseorang sebagai hasil belajar hanya terjadi apabila orang tersebut mengadakan interaksi dengan lingkungan. Berkaitan dengan ini Gagne (dalam Dahar, 1989: 162) mengemukakan bahwa penampilan-penampilan yang dapat diamati sebagai hasil belajar kemampuan- kemampuan (capabilities).

Hasil belajar menurut Gagne

Terjadinya kegitan belajar dapat diamati dari penampilan sebagai hasil belajar yang ditunjukkan oleh anak didik. Tentang hasil belajar Gagne mengemukakan (dalam Hudaya, 1988:29) bahwa terdapat lima jenis belajar yang meliputi ke tiga domain dalam taksonomi Bloom. Kelima jenis hasil belajar itu adalah:

1)        Informasi verbal

Informasi verbal sering disebut sebagai pengetahuan dekleratip, sebab sifatnya hanya kemampauan mengemukakan fakta yang diketahui. Misal seseorang yang mengatakan bahwa dia tahu tentang Jakarta adalah ibukota Indonesia tanpa mengetahui keadaan sebenarnya kota Jakarta. Jadi informasi verbal ialah kecakapan untuk mengkomunikasikan secara verbal pengetahuannya tentang fakta-fakta. Informasi verbal diperoleh di sekolah, program balajar terorganisir, membaca buku mendengar radio dan sebagainya.

2)             Ketrampilan intelektual

Ketrampilan intelektual adalah hasil belajar yang memungkinkan seseorang berintraksi dengan lingkungan melalui penggunaan symbol-simbol atau gagasan-gagasan. Belajar ketrampilan intelektual sudah dimulai sejak pendidikan dasar dan selama sekolah, seseorang mempelajari banyak sekali ketrampilan intelektual. Menurut penggolonganya ketrampilan yang lebih rendah menjadi presyarat untuk mendapatkan ketrampilan yang lebih tinggi. Jadi untuk belajar memecahkan masalah, siswa memerlukan aturan-aturan tingkat tinggi. Demikian seterusnya sampai ke bawah untuk belajar kosep konkrit, siswa harus belajar diskriminasi.

a)      Diskriminasi- diskriminasi

Diskriminasi merupakan kemampuan memberikan respon yang berbeda terhadap stumulus yang berbeda dalam satu atau lebih dimensi fisik. Diskriminasi adalah ketrampilan yang paling dasar dan banyak di berikan kepada anak kecil atau anak cacat mental.

b)      Konsep-konsep konkrit

Suatu konsep konkrit menunjukkan suatu sifat objek atau atribut objek (warna, bentuk, ukuran dsb). Komsep ini disebut konkrit sebab penampilan yang dibutuhkan ialah mengenal suati objek. Kemampuan untuk menentukan konsep-konsep konkrit merupakan dasar yang penting untuk belajar hal yang lebih kompleks.

c)      Konsep terdefinisi

Seseorang dikatakan belajar konsep terdefinisi bila orang tersebut dapat mendemonstrasikan arti dari kelas tertentu tentang objek-objek, kejadian-kejadian atau hubungan-hubungan.misalnya konsep segitiga. Seorang siswa yang telah mempelajari konsep tersebut akan dapat menunjukkan segitiga apabila kepadanya disodorkan sejumlah bidang datar. Demontrasi tentang arti membedakan proses mental ini dari proses mental yang mengingat informasi verbal. Untuk dapat memiliki konsep terdefinisi, siswa sudah harus memliliki konsep-konsep konkrit.  Banyak konsep yang hanya dapat diperoleh sebagai konsep terdefinisi yang tidak dapat ditentukan dengan cara menunjuk. Selain itu banyak juga konsep terdefinisi yang merupakan konsep konkrit.

d)     Aturan-aturan

Seseorang dikatakan telah belajar aturan apabila orang tersebut dalam penampilannya telah menunjukkan keteraturan dalam berbagai situasi khusus. Suatu konsep terdefinisi merupakan bentuk khusus dari suatu aturan yang bertujuan untuk mengelompokkan objek- objek atau kejadian- kejadian. Aturan tidak sekedar informasi verbal, tetapi aturan harus dapat diterapkan dalam bentuk tindakan. Contoh: seorang siswa dapat menyebutkan bahwa luas persegi pajang adalah panjang kali lebar. Sampai disini siswa itu hanya memiliki kemampuan berupa informasi verbal. Untuk sampai kepada aturan maka siswa tersebut harus mampu menentukan laus persegi panjang bila kepadanya disodorkan suatu persegi panjang yang diketahui panjang-panjang sisinya.

e)      Aturan-aturan tinggkat tinggi

Setelah sejumlah aturan-aturan dipelajari, maka aturan-aturan tersebut dapat dikombinasikan dalam aturan yang lebih kompleks yang digunakkan untuk  pemecahan masalah. Atursn tingkat tinggi masih merupakan suatu aturan, yang berbeda hanya dalam kompleksitasnya. Ini berarti bahwa aturan tingkat tinggi dijabarkan dalam cara yang biasa dengan catatan bahwa siswa dapat menerapkan dalam pemecahaan masalah yang berhubungan. Kemampuan memecahkan masalah pada dasarnya adalah tujuan utama proses pendidikan. Dengan mencapai pemecahan suatu masalah secara nyata para siswa telah mencapai suatu kemampuan baru. Mereka telah belajar sesuatu yang dapat digeneralisasikan kepada masalah lain. Belajar aturan-aturan tingkat tinggi adalah suatu kejadian pemecahan masalah. Karena pada tahap ini tidak didapati lagi bimbingan belajar baik dalam bentuk komunikasi verbal atau pun bentuk lainnya. Bimbingan belajar hanya diberikan oleh siswa (pemecahan masalah) sendiri tanpa guru atau sumber lainnya.  Aturan-aturan memegang peranan penting dalam pemecahan masalah. Konsep-konsep dan aturan-aturan harus disintesiskan menjadi bentuk kompleks yang baru agar siswa dapat menghadapi situasi-situasi masalah baru.

3)        Strategi-strategi kognitif

Strategi kognitif  merupakan suatu proses control yaitu suatu proses mental yang digunakan siswa (orang yang belajar) untuk memiliki dan mengubah cara-cara memberikan perhatian, belajar mengingat dan berfikir.

4)             Sikap

Sikap merupakan pembawaan yang dapat dipelajari. Sikap sebagai suatu hasil belajar  adalah suatu pernayataan kompleks yang akan mempengaruhi tingkah laku seseorang  terhadap orang lain, benda atau peristiwa.

5)             Ketrampilan motorik

Ketrampilan motorik sebagai hasil belajar, tidak terbatas pada kegiatan fisik saja tetapi juga kegiatan motorik yang digabung dengan ketrampilan intelektual. Ketrampilan motorik  adalah kemampuan yang didasarkan pada penampilan dan hasilnya dapat dilihat dari kecepatan, keakuratan, tenaga dan kelembutan gerakan badan.

Tipe-tipe Belajar Menurut Gagne

Manusia memilki beragam potensi, karakter, dan kebutuhan dalam belajar.Karena itu banyak tipre-tipe belajar yang dilakukan manusia. Gagne mencatat ada delapan tipe belajar :

1.      Belajar isyarat (signal learning).

Menurut Gagne, ternyata tidak semua reaksi sepontan manusia terhadap stimulus sebenarnya tidak menimbulkan respon. Dalam konteks inilah signal learning terjadi. Contohnya yaitu seorang guru yang memberikan isyarat kepada muridnya yang gaduh dengan bahasa tubuh tangan diangkat kemudian diturunkan.

2.      Belajar stimulus respon.

Belajar tipe ini memberikan respon yang tepat terhadap stimulus yang diberikan. Reaksi yang tepat diberikan penguatan (reinforcement)sehingga terbentuk perilaku tertentu (shaping). Contohnya yaitu seorang gurumemberikan suatu bentuk pertanyaan atau gambaran tentang sesuatu yangkemudian ditanggapi oleh muridnya. Guru member pertanyaan kemudian muridmenjawab.

3.      Belajar merantaikan (chaining).

Tipe ini merupakan belajar dengan membuat gerakan-gerakan motorik sehingga akhirnya membentuk rangkaian gerak dalam urutan tertentu. Contohnya yaitu pengajaran tari atau senam yang dari awal membutuhkan proses-proses dan tahapan untuk mencapai tujuannya.

4.      Belajar asosiasi verbal (verbal Association).

Tipe ini merupakan belajar menghubungkan suatu kata dengan suatu obyek yang berupa benda, orang atau kejadian dan merangkaikan sejumlah kata dalam urutan yang tepat. Contohnya yaitu Membuat langkah kerja dari suatu praktek dengan bntuan alat atau objek tertentu. Membuat prosedur dari praktek kayu.

5.      Belajar membedakan (discrimination).

Tipe belajar ini memberikan reaksi yang berbeda -beda pada stimulus yang mempunyai kesamaan. Contohnya yaitu seorang guru memberikan sebuah bentuk pertanyaan dalam berupa kata-kataatau benda yang mempunyai jawaban yang mempunyai banyak versi tetapimasih dalam satu bagian dalam jawaban yang benar. Guru memberikan sebuah bentuk (kubus) siswa menerka ada yang bilang berbentuk kotak, seperti kotak kardus, kubus, dsb.

6.      Belajar konsep (concept learning).

Belajar mengklsifikasikan stimulus, atau menempatkan obyek-obyek dalam kelompok tertentu yang membentuk suatu konsep. (konsep : satuan arti yang mewakili kesamaan ciri). Contohnya yaitu memahami sebuah prosedur dalam suatu praktek atau juga teori. Memahami prosedur praktek uji bahan sebelum praktek, atau konsep dalam kuliah mekanika teknik.

7.      Belajar dalil (rule learning).

Tipe ini meruoakan tipe belajar untuk menghasilk anaturan atau kaidah yang terdiri dari penggabungan beberapa konsep. Hubungan antara konsep biasanya dituangkan dalam bentuk kalimat. Contohnya yaituseorang guru memberikan hukuman kepada siswa yang tidak mengerjakan tugasyang merupakan kewajiban siswa, dalam hal itu hukuman diberikan supaya siswa tidak mengulangi kesalahannya.

8.      Belajar memecahkan masalah (problem solving).

 Tipe ini merupakan tipe belajar yang menggabungkan beberapa kaidah untuk memecahkan masalah, sehingga terbentuk kaedah yang lebih tinggi (higher order rule). Contohnya yaitu seorang guru memberikan kasus atau permasalahan kepada siswa-siswanya untuk memancing otak mereka mencari jawaban atau penyelesaian dari masalah tersebut. Gagne juga  menekankan pentingnya mengembangkan analisis tugas mengajar sebelum mengajar. Ini berarti seseorang pengajar dapat mempersiapkan siswa untuk belajar sesuatu yang baru, setelah siswa menguasai kemampuan-kemampuan  tertentu.

Hierarki belajar matematika

Dengan teorinya, Gagne menyusun hierarki belajar matematika untuk belajar aturan dan problem solving. Hierarki belajar merupakan susunan yang terdiri dari serangkaian kemampuan yang sifatnya sub ordinat dan prerekuisit, yang harus dikuasai siswa sebelum ia mempelajari sesuatu yang tingkatnya lebih tinggi (lebih kompleks).

Gagne (dalam Murtado, 1987:37) mengatakan bahwa belajar adalah perubahan yang dapat diamati dari tingkah laku orang, dan hierarki belajar terdiri dari kemampuan-kemampuan yang dapat diamati atau diukur. Selanjutnya menurut Gagne, bila ketrampilan bagian-bagian (sub ordinate skills) di kombinasikan untuk membentuk suatu  ketrerampilan baru dan lebih kompleks, ketrampilan itu harus terjadi menurut ukuran yang cocok. Kombinasi ketrampilan itu harus yang membentuk keterampilan baru, biasanya meliputi belajar  ketrampilan- ketrampilan yang lebih sederhana yang digabung dan diurut. Dengan demikian, ketrampilan- ketrampilan yang lebih sederhana itu menunjukkan prasyarat utama dari ketrampilan yang kompleks. Ketrampilan yang kompleks ini dapat dianalisis untuk menunjukkan adanya ketrampilan- ketrampilan yang lebih sederhana digabungkan. Proses analisis ini disebut suatu hierarki belajar yaitu suatu bagian dari ketrampilan- ketrampilan bagian yang berkaitan sampai ketrampilan kompleks yang dipelajari.

            Karena hampir semua kegiatan dalam matematika memerlukan belajar prerekuisit yang didefinisikan dan diamati, maka analisis hierarki dapat digunakan dalam mempelajari matematika. Menyusun suatu hierarki belajar matematika bukan berarti cukup mendaftar langkah-langkah penyelesaian. Sifat unik dari hierarki belajar adalah diagram batang dari kemampuan terendah sampai kemampuan tertinggi.

DAFTAR PUSTAKA

Dahar, Ratna Wilis, 1989. Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

Depdibud, 1995  Kurikulum Sekolah Menengah Pertama, GBPP Mata Pelajaran Matematika Kelas I, II, III. Jakarta.

H.ball, Frederick, 1978. Teaching and learning mathematics ( in secondary school ). Dubuque Lowa: Wm. C.Brown Company.

Hudoyo, Herman, 1988. Mengajar Belajar Matematika. Jakarta: Ditjen Dikti Depdikbud P2LPTK

Muthado, Sutrisman dan Tambunan , G., 1987. Materi Pokok Pengajaran Matematika. Jakarta: Karunika Universitas Terbuka.

Nasution, S., 1995. Berbagai Pendekatan Dalam Proses Mengajar Dan Belajar. Jakarta: Bumi Aksara.

Wirodikromo, Satono, 1996. Matematika Untuk SMP Jilid 6. Jakarta: Erlangga.

Teori Belajar Bermakna Ausubel

I.       Teori Belajar Bermakna Ausubel

A.    Pengertian Teori Belajar

Teori belajar adalah suatu teori yang di dalamnya terdapat tata cara pengaplikasian kegiatan belajar mengajar antara guru dan siswa, perancangan metode pembelajaran yang akan dilaksanakan di kelas maupun di luar kelas. Dalam prosesnya, teori belajar ini membutuhkan berbagai sumber sarana yang dapat menunjang, seperti : lingkungan kelas, kondisi psikologi siswa, perbedaan tingkat kecerdasan siswa.

Semua unsur ini dapat dijadikan bahan acuan untuk menciptakan suatu model teori belajar yang dianggap cocok, tidak perlu terpaku dengan kurikulum yang ada asalkan tujuan dari teori belajar ini sama dengan tujuan pendidikan.

B.     Pengertian Belajar Bermakna

Menurut David P. Ausubel, ada dua jenis belajar:

1.      Belajar Bermakna (Meaningfull Learning)

Belajar dikatakan bermakna bila informasi yang akan dipelajari peserta didik disusun sesuai dengan struktur kognitif yang dimiliki peserta didik itu sehingga peserta didik itu dapat mengaitkan informasi barunya dengan struktur kognifitif yang dimilikinya. Sehingga peserta didik menjadi kuat ingatannya dan transfe belajarnya mudah dicapai. Struktur kognitif dapat berupa fakta-fakta, konsep-konsep maupun generalisasi yang telah diperoleh atau bahkan dipahami sebelumnya oleh siswa.

2. Belajar Menghafal (Rote Learning)

Bila struktur kognitif  yang cocok dengan fenomena baru itu belum ada maka informasi baru tersebut harus dipelajari secara menghafal. Belajar menghafal ini perlu bila seseoarang memperoleh informasi baru dalam dunia pengetahuan yang sama sekali tidak berhubungan dengan apa yang ia ketahiu sebelumnya.

C.     Dua Dimensi Belajar Bermakna Menurut Ausubel

Menurut Ausubel belajar dapat diklasifikasikan kedalam dua dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara informasi atau materi pelajaran itu disajikan kepada siswa melalui penerimaan atau penemuan. Selanjutnya dimensi kedua menyangkut bagaimana siswa dapat mengaitkan informasi itu pada struktur kognitif yang telah ada. Jika siswa hanya mencoba menghafalkan informasi baru itu tanpa menghubungkan dengan struktur kognitifnya, maka terjadilah belajar dengan hafalan. Sebaliknya jika siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi baru itu dengan struktur kognitifnya maka yang terjadi adalah belajar bermakna.

D.    Empat Tipe Belajar Menurut Ausubel

1.       Belajar dengan penemuan yang bermakna

Informasi yang dipelajari, ditentukan secara bebas oleh peserta didik. Peserta didik itu kemudian menghubungkan pngetahuan yang baru itu dengan struktur kognitif yang dimiliki. Misalnya peserta didik diminta menemukan sifat- sifat suatu bujur sangkar. Dengan mengaitkan pengetahuan yang sudah dimiliki, seperti sifat-sifat persegi panjang, peserta didik dapat menemukan sendiri sifat- sifat bujur sangkar tersebut.

2.      Belajar dengan penemuan tidak bermakna

Informasi yang dipelajari, ditentukan secara bebas oleh peserta didik, kemudian ia menghafalnya. Misalnya, peserta didik menemukan sifat- sifat bujur sangkar tanpa bekal pengetahuan sifat- sifat geometri yang berkaitan dengan segiempat dengan sifat- siafatnya, yaitu dengan penggaris dan jangka. Dengan alat- alat ini diketemukan sifat- sifat bujur sangkar dan kemudian dihafalkan.

3.      Belajar menerima yang bermakna

Informasi yang telah tersusun secara logis di sajikan kepada peserta didik dalam bentuk final/ akhir, peserta didik kemudian menghubungkan pengetahuan yang baru itu dengan struktur kognitif yang dimiliki. Misalnya peserta didik akan mempelajari akar-akar persamaan kuadrat. Pengajar mempersiapkan bahan- bahan yang akan diberikan yang susunannya diatur sedemikian rupa sehingga materi persamaan  kuadrat tersebut dengan mudah ter’tanam’ kedalam konsep persamaan yang sudah dimiliki peserta didik. Karena pengertian persamaan lebih inklusif dari pada persamaan kuadrat, materi persamaan tersebut dapat dipelajari peserta didik secara bermakna.

4.      Belajar menerima yang tidak bermakna

Dari setiap tipe bahan yang disajikan kepada peserta didik dalam ben tuk final. Peserta didik tersebut kemudian menghafalkannya. Bahan yang disajikan tadi tanpa memperhatikan pengetahuan yang dimiliki peserta didik.

E.     Prasyarat Belajar Bermakna

a.       Kondisi dan sikap peserta didik terhadap tugas, hendaknya besesuaian dengan intensi peserta didik. Apabila peserta didik melaksanakan tugas dengan sikap bahwa ia ingin memahami bahan pelajaran dan mengaplikasikan bahan baru serta menghubungkan bahan pelajaran yang terdahulu, dikatakan peserta didik itu belajar bahan baru dengan cara yang bermakna. Sebaliknya bila peserta didik itu tidak berkehendak mengaitkan bahan yang yang dipelajari dengan informasi yang dimiliki, maka belajar itu tidak bermakna. Demikianlah banyak peserta didik yang tidak berusaha mengerti matematika, cenderung mengalami kegagalan dan akhirnya membenci matematika.

b.      Tugas-tugas yang diberikan kepada peserta didik harus sesuai dengan struktur kognitif peserta didik sehingga peserta didik tersebut dapat mengasimilasi bahan baru secara bermakna. Belajar bermakna pada tahap mula-mula memberikan pengertian kepada bahan baru sehingga bahan baru itu akan terserap dan kemudian diingat peserta didik. Ia tidak menghafal asosiasi stimulus-respon yang terpisah-pisah.

c.       Tugas-tugas yang diberikan haruslah sesuai dengan tahap perkembangan intelektual peserta didik. Peserta didik yang masih di dalam periode operasi konkrit, bila diberi bahan materi matematika yang abstrak tanpa contoh- contoh konkrit dari materi tersebut, akan mengakibatkan peserta didik itu tidak mempunyai keinginan materi tersebut secara bermakna. Dengan demikian peserta hanya menghafal pelajaran tadi tanpa pengertian sehingga peserta didik mempelajari matematika dengan pernyataan- pernyataan herbal yang tidak cermat dan tepat.    

F.      Menghindari Belajar Hafalan

Jika seorang anak berkeinginan untuk mengingat sesuatu tanpa mengaitkan hal yang satu dengan hal yang lain maka baik proses maupun hasil pembelajarannya dapat dinyatakan sebagai hafalan dan tidak akan bermakna sama sekali baginya.

Contoh lain yang dapat dikemukakan tentang belajar hafalan ini adalah beberapa siswa SD kelas 1 atau 2 yang dapat mengucapkan: “Ini Budi. Ini Ibu Budi,” namun ia tidak dapat menentukan sama sekali mana yang “i” dan mana yang “di”. Contoh lain dari belajar menghafal adalah siswa yang dapat mengingat dan menyatakan rumus luas persegipanjang adalah l = p × l, namun ia tidak bisa menentukan luas suatu persegi panjang karena ia tidak tahu arti lambang l, p, dan l. 

Setelah itu, si anak harus mampu mengaitkan antara pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang sudah dipunyainya, sehingga proses pembelajarannya menjadi bermakna..

” Jelaslah bahwa pengetahuan yang sudah dimiliki siswa akan sangat menentukan berhasil tidaknya suatu proses pembelajaran. Untuk menjelaskan tentang belajar bermakna ini, perhatikan tiga bilangan berikut. 

                 Menurut Anda, dari tiga bilangan berikut: 

a.       50, 471, 198

b.      54, 918, 071

c.       17, 081, 945

manakah yang lebih mudah dipelajari atau diingat para siswa? Seorang siswa dapat saja mengingat ketiga bilangan tersebut yaitu dengan mengucapkan bilangan tersebut berulang-ulang beberapa kali. Namun sebagai warga bangsa Indonesia tentunya Bapak dan Ibu Guru akan meyakini bahwa bilangan (c) yaitu 17.081.945 merupakan bilangan yang paling mudah dipelajari jika bilangan tersebut dikaitkan dengan tanggal 17 – 08 – 1945 yang merupakan hari kemerdekaan Republik Indonesia.

Proses pembelajaran bilangan 17.081.945 (tujuh belas juta delapan puluh satu ribu sembilan ratus empat puluh lima) akan bermakna bagi siswa hanya jika si siswa, dengan bantuan gurunya, dapat mengaitkannya dengan tanggal keramat 17 Agustus 1945 yang sudah ada di dalam kerangka kognitifnya. 

Bilangan (b) yaitu 54.918.071 akan lebih mudah dipelajari siswa daripada bilangan (a) yaitu 50.471.198 karena bilangan (b) didapat dari tanggal 17–08–1945 dalam urutan terbalik yaitu 5491–80–71.

 Bilangan (a) merupakan bilangan yang paling sulit untuk dipelajari karena aturan atau polanya belum diketahui. Contoh di atas menunjukkan bahwa suatu proses pembelajaran akan lebih mudah dipelajari dan dipahami siswa jika para guru mampu dalam memberi kemudahan bagi siswanya sedemikian sehingga para siswa dapat mengaitkan pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang sudah dimilikinya. Itulah inti dari belajar bermakna (meaningful learning) yang telah digagas David P Ausubel.

G.    Faktor- Faktor Yang Mempengaruhi Belajar Bermakna

Faktor-faktor utama yang mempengaruhi belajar bermakna menurut Ausubel adalah struktur kognitif yang ada, stabilitas, dan kejelasan pengetahuan dalam suatu bidang studi tertentu dan pada waktu tertentu. Sifat-sifat struktur kognitif menentukan validitas dan kejelasan arti-arti yang timbul waktu informasi baru masuk ke dalam struktur kognitif itu; demikian pula sifat proses interaksi yang terjadi. 

Jika struktur kognitif itu stabil, dan diatur dengan baik, maka arti-arti yang sahih dan jelas atau tidak meragukan akan timbul dan cenderung bertahan. Tetapi sebaliknya jika struktur kognitif itu tidak stabil, meragukan, dan tidak teratur, maka struktur kognitif itu cenderung menghambat belajar dan retensi.

H.  Kondisi- Kondisi Belajar Bermakna

1.    Menjelaskan hubungan atau relevansi bahan- bahan baru dengan bahan- bahan lama.

2.    Lebih dahulu diberikan ide yang paling umum dan kemudian hal- hal yang lebih terperinci.

3.    Menunjukkan persamaan dan perbedaan antara bahan baru dengan bahan lama.

4.    Mengusahakan agar ide yang telah ada dikuasai sepenuhnya sebelum ide yang baru disajikan.

I.      Kelebihan Belajar Bermakna

                 Ada tiga kelebihan dari belajar bermakna yaitu :

1.  Informasi yang dipelajari secara bermakna lebih lama diingat

2. Informasi yang dipelajari secara memudahkan proses belajar berikutnya untuk materi pelajaran yang mirip

         3. Informasi yang dipelajari secara bermakna mempermudah belajar     hal- hal yang mirip walaupun telah terjadi lupa.

II.                Penerapan Pembelajaran Bermakna

Ausubel berpendapat bahwa guru harus dapat mengembangkan potensi kognitif siswa melalui proses belajar yang bermakna. Sama seperti Bruner dan Gagne, Ausubel beranggapan bahwa aktivitas belajar siswa, terutama mereka yang berada di tingkat pendidikan dasar- akan bermanfaat kalau mereka banyak dilibatkan dalam kegiatan langsung. Namun untuk siswa pada tingkat pendidikan lebih tinggi, maka kegiatan langsung akan menyita banyak waktu. Untuk mereka, menurut Ausubel, lebih efektif kalau guru menggunakan penjelasan, peta konsep, demonstrasi, diagram, dan ilustrasi. Inti dari teori belajar bermakna Ausubel adalah proses belajar akan mendatangkan hasil atau bermakna kalau guru dalam menyajikan materi pelajaran yang baru dapat menghubungkannya dengan konsep yang relevan yang sudah ada dalam struktur kognisi siswa.

Pada belajar bermakna siswa dapat mengasimilasi pada belajar bermakna secara penerimaan, materi pelajaran disajikan dalam bentuk final, sedangkan pada belajar bermakna secara penemuan, siswa diharapkan dapat menemukan sendiri informasi konsep atau dari materi pelajaran yang disampaikan. Belajar bermakna dapat terjadi jika siswa mampu mengkaitkan materi pelajaran baru dengan struktur kognitif yang sudah ada. Struktur kognitif tersebut dapat berupa fakta-fakta, konsep-konsep maupun generalisasi yang telah diperoleh atau bahkan dipahami sebelumnya oleh siswa. Bruner memandang manusia sebagai pemproses, pemikir, dan pencipta informasi.

Anak harus mengubah dirinya untuk melakukan hal itu, sebagai contoh, jika seorang anak menemukan sebuah benda yang menghalangi jalan bagi mainannya (mobil-mobilan misalnya), anak tersebut menemukan penyelesaian yang membuat dirinya dapat memudahkan benda yang menghalangi itu dan mainannya dapat berjalan lagi. Asimilasi di lain pihak, adalah kemampuan anak mengubah untuk memenuhi apa yang ia imajinasikan. Anak memiliki ide apa yang ia inginkan dan memodifikasi lingkungan untuk mencapai hal tersebut. 

Ia mungkin melakukan modifikasi melalui aktifitas mental, misalnya seorang anak berumur 4 tahun menganggap sebatang sedotan minuman sebagai tongkat ajaib atau lempengan plastik dianggapnya sebagi pedang yang ampuh. Namun, dapat juga ia melakukannya dengan aktifitas fisik, misalnya seorang anak membuat rumah rumahan, sebuah arca atau sebuah candi dari pasir. Hal ini sering dihubungkan dengan ‘bermain’ (play), yang sangat disukai oleh anak-anak. Memang antarasimilasi dan bermain terdapat hubungan yang sangat erat. 

Kita semua tahu bahwa anak suka bermain dan asimilasi menjelaskan mekanisme psikologis mengenai hal itu. Dalam bermain anak-anak mentransformasikan objek-objek untuk memenuhi imajinasi yang ada pada dirinya. Secara mudah dapat dikatakan bahwa asimilasi melibatkan proses transformasi pengalaman di dalam pikiran, sedangkan akomodasi melibatkan proses penyesuaian pikiran terhadap pengalaman yang baru. Pada sembarang tahapan (stage) perkembangan, akomodasi atau asimilasi salah satu untuk sementara mendominasi dan baru kemudian digantikan oleh yang lain. Akhirnya suatu keseimbangan (equilibrium) akan diperoleh (untuk tahapan tertentu) melalui proses penyeimbangan atau ekuilibrasi (equilibration). Ekuilibrasi adalah kemampuan anak untuk menyusun dan mengatur.